随着《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》的颁布，项目式学习成为推动学习育人方式变革的主要手段，也成为幼儿园课程改革的重要参考指南。2022年教育部等八部门联合印发的《新时代基础教育强师计划》提出“努力造就新时代高素质专业化创新型中小学（含幼儿园、特殊教育）教师队伍”，在实践中我们发现，幼儿园教师在项目式学习中，能够通过与幼儿探究真实问题来促进自身核心素养和专业能力的提升。因此，广东省深圳市第三幼儿园在8年项目式学习的实践中，立足园本教研，对如何在项目式学习中提升幼儿园教师的专业素养进行了长足探索。
对话协同，组建教师专业学习社群
专业学习社群是具有共同价值观的教师为改善教学实践和提升自身专业素养所建立的组织，通过在专业学习社群中的对话协同，可以促使教师实现知识共享。基于项目式学习组建的专业学习社群，是我园教师在实践项目式学习中自主建立的学习型组织。教师会根据具体实践情况与自身的研究兴趣，在专业学习社群内部建立多元且灵活自主的小组，开展合作式探究，以实现不同视界的融合与专业素养的提升。
其一，以解决实践中的真问题为导向。教师的学习主要发生在真实的教育实践中，具有鲜明的情境依赖性特征。因此，我园社群内部小组的设定与成立取决于教师的实际需要，合作探究的内容围绕教师在开展项目式学习活动实践中遇到的真实问题，例如项目主题的选择、驱动性问题的发掘、项目案例的撰写方法等。
其二，打造班级教研“微”基地现场。除了支持教师获取个性化实践经验外，我们还致力于打造特定的教育现场，通过定期组织开展班级项目式学习案例的观摩活动，采用共研典型案例的形式，引导教师获取更为直接的具体经验。
其三，保持与研究者、教学管理者、教研员的多维互动。对于刚接触项目式学习的幼儿园教师而言，其理论基础和实践经验会有所缺乏。因此，我们安排青年教师每周、每月与教学管理者、教研员和研究者对接，帮助其解决疑难问题。
以评促思，构建园本化教师评价策略
教师的评价制度影响着教师专业发展的方向，我园通过完善项目式学习相关评价标准，促进教师专业素养水平的提升。
其一，为教师提供相应的工具辅助学习。我们利用园本化的“项目式学习设计与评价表”架构有层次的观察与评价内容，支持教师有效关注并评估幼儿发展。另外，围绕“师德修养与职业信念、幼儿研究与支持、幼儿保育与教育、教育研究与专业发展”4大模块，制定了18个专题以及对应的51条评价要点，引导教师关注自我反思评价。
其二，以多元主体评价促进教师对项目式学习的了解。充分发挥幼儿园、家长、社区、教师等多元主体的评价作用，帮助教师获取不同主体评价的数据。幼儿园成立由教师、家长和研究者等组成的评价小组，与教师共同分析项目活动过程、项目活动实录、项目环境创设、幼儿成长档案等，通过外部评价、同伴互评进行持续性评估。
其三，将评价转化为教师专业素养提升的动力。过程性评价和发展性评价需要评价者对教师实践各环节做细致分析，借助阶段性评价效果的呈现，帮助教师感受专业素养变化的过程。因此，我园依托项目活动“前期设计、现场观察、反馈研讨”三环节对教师的教学行为进行评估与反馈。同时，鼓励教师将目的性观察评价与灵活性记录相结合，在项目式学习活动中引入马赛克方法，以可视化记录（如幼儿作品、视频、班级项目墙）作为自我评价的桥梁，生成循环滚动式的过程性评价记录，推动教师评估反思和阶段性复盘。
以研促教，聚焦实践开展行动研究
教育行动研究是教师专业素养提升的重要途径，教师专业素养提升是保证教育行动研究质量的手段。为此，园所树立“教师即研究者”的意识，鼓励教师以“诊断问题—考察—计划—行动—评估反思”的行动研究模式开展项目式学习的实践探索研究。教师在一个月、一个学期甚至一年内探究解决实践中遇到的各种问题，持续开展聚焦式实践研究与反思。
其一，引导教师树立正确的价值观念。教育教学实践是教育行动研究的本源，教师应意识到自身是行动研究的主体，对在项目式学习活动中所遇到的实践问题展开自主探索，深化研究以改善教学。
其二，培养教师开展行动研究的能力。为突破以往讲授式教师培训模式，改变教师被动接受知识的局面，我园教师依托课题了解开展行动研究的方式方法和梳理研究成果的策略。在课题“基于项目式学习促进幼儿深度学习的行动研究”中，我们鼓励教师以微型课题的形式开展行动研究，通过行动研究的方式探究解决实践中遇到的问题，例如“如何选择和判断概念性问题和驱动性问题”“如何利用马赛克方法倾听儿童，促进深度学习”等，教师边实践边反思，在解决实践问题的同时成为实践的研究者、评估者、反思者，实现深度学习。
教师的专业发展与幼儿园课程改革相伴而生。幼儿园教师作为课程改革的践行者，在开展项目式学习过程中仍会面临很多现实挑战，但是应对挑战的背后是教师观念和行为的调整与改变，是不断提升自身专业素养成为反思型实践者的过程。
作者/邱雪华，单位系广东省深圳市第三幼儿园
编辑/崔毅飞
