编者按

培养卓越人才，必须有卓越的老师，必须有更优质的教育资源投入到教师培养中来。教育部等八部门印发《新时代基础教育强师计划》指出，“构建师范院校为主体、高水平综合大学参与、教师发展机构为纽带、优质中小学为实践基地的开放、协同、联动的现代教师教育体系”，这是对2018年《教师教育振兴行动计划》中“鼓励高水平综合性大学成立教师教育学院，设立师范类专业，招收学科知识扎实、专业能力突出、具有教育情怀的学生，重点培养教育硕士”的延续与深化。那么，综合大学参与教师教育应当如何定位？综合大学相对于师范院校有何特色和优势？这些优势和特色如何在教师教育中充分发挥？

综合大学培养卓越教师具备一定优势

《新时代基础教育强师计划》目的是要造就新时代高素质专业化创新型中小学教师队伍，其中“高素质”“专业化”“创新型”是教师教育的核心关键词。与师范类院校相比，综合大学具有多学科性、综合性、研究性等特征，显然，这些特征可以转化为综合大学办教师教育的优势，使综合大学具备教育和培养卓越教师的有利条件。

《新时代基础教育强师计划》指出，“持续实施卓越教师培养计划、推动本科和教育硕士研究生阶段整体设计、分段考核、连续培养的一体化卓越中学教师培养模式改革，推进高素质复合型硕士层次高中教师培养试点”。也就是说，未来卓越教师培养是本硕一体的培养体系，综合大学的多学科性、综合性、研究性等特点可以支撑其较好地实现卓越教师培养的任务。如2014年教育部“卓越中学教师培养计划”改革项目中唯一一所综合大学——河南大学，按照“3+1+2”本硕一体化设计，培养目标定位卓越化、资源平台联盟化、专业架构多科化、培养过程精细化，发挥综合大学办教师教育的优势，以探索“一体四式”的卓越教师培养模式。

以科学家精神涵养教育情怀

教育情怀是教师与学生相处过程中所产生的道德情感体验，是教师对学生成长的渴望，是教师与学生相处的智慧，是教师献身教育的承诺。

综合大学在追求高水平教学、科研的过程中，会聚了一批黄大年式的科学家型教师，他们用教学、科研行为诠释着新时代的科学家精神：胸怀祖国、服务人民的爱国精神，勇攀高峰、敢为人先的创新精神，追求真理、严谨治学的求实精神，淡泊名利、潜心研究的奉献精神，集智攻关、团结协作的协同精神，甘为人梯、奖掖后学的育人精神。科学家型教师的道德追求和榜样示范作用可以让师范生亲身体验、感受科学家精神的魅力，进而以其为榜样，涵养教育情怀。

对于综合大学的师范生而言，可以近距离感受科学家型教师的精神。聆听科学家型教师的教学或讲座，深入科学家型教师的研究项目，都使“一个灵魂唤醒另一个灵魂”的教育奇迹更容易发生。曾在卓越中学教师班学科教学（地理）就读的郭述豪的感触就很好地诠释了这一点：“我大学一年级听傅声雷老师（恢复生态学科学家）讲到出国留学的经历，他放弃了国外优厚的待遇，放弃成为出售专利挣钱的商人，毅然决然地投身科研和教育事业，为我国生态恢复事业发光发热。他的爱国精神、创新精神让我很感动”。感动是一种高水平的情感认同，在一次次的认同、感动中，爱国、创新、求实、奉献、协同、育人等科学家精神会被迁移、传承，涵养师范生的教育情怀。

多学科交融拓展教育视野

综合大学最为显著的特点是多学科性，综合大学办教师教育的优势，可以通过教师教育（或教育）学科统领下的多学科交融，实现拓宽师范生教育视野的目的。

一方面，学科与教育交融，创生学科教学知识。舒尔曼提出的学科教学知识被认为是教师教育学科独有的知识，如华东师范大学教师教育学院院长周彬所言，教师教育高等教育化的过程中，需要依托学科知识和教育科学知识，生成具有自生命力的学科教学知识体系。为了实现卓越教师的培养目标，综合大学应突破本科和硕士的阶段壁垒，按照“总体设计、分段考核、连续培养”的“3+1+2”本硕一体化培养思路，构建学科教学知识体系。如：学科专业课程（50%）+教师教育课程（20%）+教学实践性课程（20%）+公共基础课程（10%），既有教育与学科的融合，也有理论与实践的结合。具体而言，大三年级遴选学科基础扎实的学生免试推荐进入卓越中学教师班，大四以教育类课程与毕业论文、教育实习为主，提高大四课程的高阶性、创新性和挑战度，研究生阶段以学科教学知识创造生产、学科教学能力培养为主，形成每个阶段课程的连贯性和相互支撑性，以此实现学科与教学的交融，创生学科教学知识。

另一方面，学科与学科融通，促成跨学科视域。卓越教师需要有跨学科思维和意识，但传统师范教育人才培养中学院与学院之间相互独立，学科壁垒森严。卓越中学教师培养应由教师教育学院进行管理，由教师教育（或教育）学科统领，贯通本科和硕士阶段，涵盖中学主干学科（如语文、数学、英语、思政、历史、地理、物理、化学、生物等），在培养方案制定、学生管理及学生培养中，通过课程或活动促进学科与学科融通，促成学生拥有跨学科的视域。首先，培养方案制定应体现学科共生。公共基础课程、教师教育课程、教学实践课程统一要求，学科专业课程保留各学科教学方向的相对独立性。其次，学生管理应完全统一。从大四开始，卓越教师班应独立建制，由教师教育学院管理，不同学科、专业背景的同学在一个班级内，增进了解、统一要求。最后，学生培养的主题活动、研究任务跨学科进行。精心设计主题活动，凸显不同的学科视域对同一教育问题的观照，在理论学习和实践提升中渗透学科视域的作用，如每月一期多学科交锋的读书会；每年一次聚焦全国两会，多学科同观时政；定期举行以争议性热点问题为主题的辩论赛等。

以创新性教研成就卓越

传统师范院校对教师的培养不是通过教师教育学术活动的训练来完成的，而更多是通过对优秀教师教学经验和教学技巧的模仿来实现。这种培养模式满足了一定时期内社会对基础教育师资的规模性诉求，但也导致所培养教师创新性不足。综合大学追求知识创新和学术训练，更有利于培养师范生的研究能力，在创新性教研中成就卓越教师。

在实践中思考。抽象的教育知识转化为实践中的教育应用能力，需要依靠教师个人的教学体验和教育感悟，其水平高低依赖于教师个体的思考能力。在卓越教师培养的过程中，综合大学应为学生提供充分的实践平台和机会，见习、实习、研习贯穿于“3+1+2”的“1”和“2”全学段，每次实践活动都要求学生思考，并定期组织实践思考的分享和交流，学业导师和行业导师针对学生的实践思考提出修改建议，包括思考的深度、可借鉴的理论、进一步研究的可能等，让学生在实践中不断思考，不断扩展思考的深度和广度，提高思考能力。

对教学进行研究。新时代高素质专业化创新型中小学教师的培养，核心是教学研究能力的培养；具备了教学研究能力，高素质、专业化、创新型才有载体并得以不断提升。首先，研究课程标准是教学研究的基础。综合大学应发挥研究优势，由学业导师和行业导师共同组建团队，带领学生研究课程标准。其次，研究教材是教学研究的重要环节。教材是教学的重要依据，教材研究不仅仅是对具体内容的研究，更应包括对内容编排体系、逻辑关系的研究，同时还应跨年级、跨学段进行整体把握和研究。最后，研究学生是教学研究的中心环节。学生是教学成效的最终检验者，教学研究必须包括对学生认知特点、已有经验、学习图式等的研究，从而保证教学设计高质量落实。应鼓励学生结合毕业论文开展教学研究，包括教学案例研究、行动研究等，形成教学研究能力。

在科研中提升。综合大学因其重视学术研究的传统，几乎所有老师都承担着各级各类科研课题。科研课题更加强调学术性、严谨性、创新性，卓越班学生参与导师的相关科研课题，可以让学生更多地接触学科前沿，更好训练其学术能力，形成严谨的科研态度。这种态度和能力一旦形成，具有可迁移性，更有益于创新性教研的开展，成就卓越教师。

作者/王萍，系河南大学教师教育学院教授

编辑/崔毅飞