教师培训作为教师教育的重要组成部分，贯穿于教师成长与专业发展的全过程中。近年来，虽然中小学教师培训的种类与数量与日俱增，教师培训经费在教育经费中的占比不断递增，但是当前教师培训中的“错位”现象频发，导致教师培训的效果有时并不甚理想。教师培训应以教师学习为本，从教师学习的角度来看，目前存在三种“错位”现象。

其一，学习动机与培训目标之间的错位。当前教师自愿参与培训的动机或目的主要包括以下三种：提升专业素养，促进专业发展；成为骨干教师或学科带头人；助力行政职位晋升。然而，不同层次教师培训的目标却大相径庭：区县级或市级的培训目标与实施计划大多是根据当地教育教学或教师发展中存在的问题而制定的，通常较多考虑到了教师的学习动机；省级或国家级培训大多是以“高校承包”的形式开展，部分高校缺乏对培训对象的预先调查与分析，一定程度上导致培训目标与参训教师学习动机的错位。

其二，学习需求与培训内容之间的错位。处于不同专业发展阶段或者不同层次的教师有着不同的需求。初入职场的新手教师侧重于掌握教学知识与技能，适应教学环境；具有从教经验的年长教师侧重于提高教育实践联系理论的能力，深化对教育教学的理解；骨干型教师或学科带头人侧重于不断学习前沿性教育理论，尝试进行教育教学变革实验，增强自身影响力。根据教师所处的不同专业发展阶段或不同层次为其提供不同类别的培训内容，是保证教师群体协同发展、高效发展、持续发展的必然要求。然而，当前部分教师培训并不区分培训对象，且培训内容缺乏丰富性与时效性，显然无法满足教师的学习需求。

其三，实践性学习与理论性讲授之间的错位。《中学教师专业标准（试行）》和《小学教师专业标准（试行）》均明确提出应以“能力为重”，应“突出教书育人实践能力”，但当前一些教师培训仍然过于“重理论、轻实践”，仅仅采用传统的专家讲授与学员听讲的培训模式。部分专家由于缺乏对中小学教育教学的深入研究，往往倾向于系统讲解自己擅长的教育理论知识，较难在实践层面为中小学教师提供一些具体指导。相比于教育理论知识的机械学习，教师更需要学会在不断变化的教育情境中运用所学理论探索现实问题的解决方法，并在此过程中不断提升自身的教书育人实践能力。

针对上述三种“错位”现象，如何让教师培训回归学习本位？

其一，立足学习动机，调整培训目标。各级培训在正式启动前均需对参训教师进行需求调查，充分了解教师参与培训的学习动机或目的，然后据此对培训目标进行适当调整。此外，要想提升教师在培训中的学习动机，学校或者教育行政部门应取消教师培训与教师绩效工资、职称评定等切身利益的强制挂钩，与其“逼迫”教师被动参与、低效参与培训，不如鼓励教师自主参与，多举措激发教师参训的内生动力。

其二，立足学习需求，精选培训内容。在教师培训前充分调查参训教师的基本情况与学习需求，有助于精选他们更感兴趣、有实质性帮助的培训内容。例如，相比于初入职场的普通教师，成熟的骨干教师或学科带头人更想学习先进的教育理论与科学的教育实验方法；相比于普通科任教师，班主任更想学习实用的家校沟通方法与技巧。培训中应“因人制宜”，为培训者提供相匹配的内容。

其三，立足能力提升，改进培训形式。教师培训可以考虑构建由高校教育研究者、中小学教学名师、一线受训教师共同组成的教育研修共同体，实施理论专家与实践专家共同引导、围绕特定主题的多元对话学习模式。该模式可以选择性包括理论讲授、模拟教学、案例分析、专题研讨等多个环节，让受训教师更多地直接参与到培训过程中，逐渐做到将教育理论学习内化于心、外化于行，真正促进自身成长与专业发展。此外，当前教师培训往往缺乏对教师学习效果的有效评价，应倡导建立形成性评价与总结性评价、自评与互评相结合的评价模式，在培训经费允许的情况下可以考虑对典型的参训教师的后续专业发展情况进行追踪调查。

作者/王志向 于君红

编辑/崔毅飞