重庆市巫溪县文峰镇红池坝小学，老教师姚禺礽在给孩子们上数学课（新华社记者 刘潺 摄） 

刚刚过去的那个寒假，重庆市巫山县城南小学（化名）的覃达茂老师没有过好。

上学期末，作为资深的科学教师，他总结学校一学期小学科学课程的教学情况，发现问题很多，尤其年轻教师的教学存在不少困难。很简单的一个例子：老鹰、麻雀、蚯蚓……这些动物间到底构成了怎样的食物关系？教材第一单元“生物与环境”里的知识点就把几个年轻的科学老师难倒了。

可覃老师觉得，这也不能怪老师们。课文里关于“食物链”只有短短一句话，随即给出了好几种动物的图片请学生连线。可到底哪种动物吃哪种动物，教学参考书没提供答案，老师们上学时没学过，也没亲眼见过，谁都拿不准，不敢给学生乱讲。覃老师教学经验丰富，常常被请来“救火”，他开出的“药方”只有一个——查资料、多学习。

当被问起老师们出现教学问题的原因，覃老师总结主要是“所教非所学”。可城南小学已经是当地县城首屈一指的好学校，有年级组、教研组，师资配比应当不算困难，即使这样都会出现问题，那么底下的乡镇学校、村小乃至教学点的情况怎么样？覃老师琢磨了很久，有点“答非所问”:“问这个问题的人，都不了解乡村学校的现实情况。我自己就是从村小出来的老师。很多乡村教师，不但所教非所学，在一些教学点，整个年级的课一个老师全包也是常事。教得怎么样？只能说——因人而异吧。”

去年，国务院办公厅印发的《乡村教师支持计划（2015—2020年）》提出：“鼓励地方政府和师范院校根据当地乡村教育实际需求加强本土化培养，采取多种方式定向培养‘一专多能’的乡村教师。”其中，“一专多能”的提法让覃老师觉得亲切、提气儿，他觉得这或许是解决“所教非所学”的好办法。然而，在现在的大环境下要培养合格的乡村教师而且还要“一专多能”，他觉得“难度比较大，还真是说不好”。

“回到中师”能否找回“一专多能”？

覃达茂老师心目中真正“一专多能”的教师，是以前的老中师毕业生，到了学校教什么学科都不犯怵。他自己就是中师学历，1989年毕业于重庆市巫山师范学校。

从教27年，覃老师从来没教过两门以下的课程，每学期不是“语文+科学”，就是“数学+科学”。碰上学校教师紧缺时，他还硬着头皮上过一年美术课，学生很喜欢，自己感觉也不错。在他看来，这都是在中师打下的基础。

最令他自豪的，是3年中师为他开启了音乐的大门。“当时全校普及二胡，我以前学过五线谱，拉起来上手很快，而且特别感兴趣。学校每逢有大的演出，都有我的独奏节目。”尽管工作后覃老师再没有机会教音乐，但他觉得，对音乐的爱好影响了他的人生态度、工作态度。“这种通识教育，貌似没用，其实有大用。”

在华东师范大学教育学系专门研究中等师范学校教育的赵金坡博士看来，作为小学教师尤其是农村小学教师的摇篮，中师教育曾给准教师们留下了四个方面的重大收益：一是职业理念与敬业思想的树立；二是丰富的课程设置与“一专多能”素质的培养；三是自我管理与主动成长环境的创设；四是对教育实践环节的重视。“这几个方面综合起来，可看作是中师教育的成功之处。”

和赵金坡的结论类似，上述四大收益也成为期盼好教师的人们怀念中师的理由。一位教育时评者这样写道：“当今小学教育界的名校长们，有很多出身于中师；当今在教育论坛上经常露脸的名角们，有不少是中师毕业的；当今活跃在教育理论界的几位‘大咖’，多数拥有中师的背景。”显然，当年的中师对教育领域的影响已不局限于培养能教多个学科的教师，更成为教师职业发展的重要基点。

然而，时势不可阻挡。随着普及九年义务教育进一步深入和素质教育的全面实施，基础教育新课程改革对小学教师的文化程度和知识层面的要求越来越高，既有的中等师范学校的办学层次和教学模式己经不能满足培养现代小学教师的发展需求。

1999年，国务院《面向21世纪教育振兴行动计划》要求：2010年前后，具备条件的地区力争使小学专任教师的学历提升到专科层次。当时，遵循国际师范教育专业的发展趋势，我国基础教育师资的学历程度开始向本科迈进，专业结构向“综合型”“全能型”迈进。上世纪90年代，我国也陆续出现了在高等师范院校设置小学教育本科专业的尝试。南京、北京、上海等地的师范院校纷纷成立初等教育学院，开始了本科学历小学教师的培养实践。

也正是从1999年起，中师经历了“撤并、改办高职高中、独立升格、挂靠本科院校、转变成教师培养机构”等诸多转轨模式后，正式退出了历史舞台。

尽管如此，中师在人们的脑海里留下的关于全能型教师的美好印象，已经成了难以磨灭的印记。以致后来的新教师一在实践中遭遇教学困难，尤其是无法承担多门学科的教学任务，人们就会想起中师，就会设想——回到中师会不会更好？

其实，人们的心里清楚：老中师是彻底回不去了，能继承的“衣钵”是中师教育的优良传统，是对教师“一专多能”的继续追求。

全科教学遭遇现实和理想双重夹击

时代在发展，农村教育面临的大环境也在发生着巨大变化。东北师范大学农村教育研究所副教授李娟在田野调查中发现，随着农村学龄人口减少，农村小规模学校不断增加。在一些小规模学校，平行班级没有了，甚至整个高年级转移到乡一级中心学校。相对应的，按照师资配比，教师减少了，单个教师的教学任务加重了，集体备课及交流减少了，常常见到一个教师带领着一个年级或者一个学校“孤军奋战”的情形。

李娟的发现不是孤例。21世纪教育研究院于2014年6月针对农村小规模学校教师生存状况展开的调研表明，32%的教师需要承担3-4门课程的教学任务，28.9%的教师承担5门及以上课程的教学任务。换句话说，60%以上的乡村教师所教的课程在3门乃至3门以上。

教多门课程，对教师来说意味着什么？

很多时候，人们的目光所及是那些最“光鲜”的例子。比如，不少研究者和实践者注意到，部分发达国家的小学教师就是相当成熟的“全科教师”。在英国，由一位全科教师“包班上课”是多年的传统，一位教师可以兼教一个班级的数学、逻辑、艺术、地理、文学等所有课程。

而近两年，在北京、上海、广东等经济发达省市的城市学校，已经出现了小范围小班教学和包班制教学等教学组织形式的变革。比如，从2014年9月起，深圳小学、福田区明德学校等深圳5所知名小学低年级的十多个班级，开始开展教师“包班制”试点。在鼓励“全面发展”“全人教育”的大背景下，教师“全科教学”似乎正成为一种流行趋势。

很多时候，研究者设想的是那些相对理想的情况。正如广东第二师范学院教育系副教授刘宝超在呼吁加强全科教师普及的论文中所提到的：“相比于一般专科教师，全科教师有一定优势。如果只教一门课，那么教师只会关注孩子在这门课上的表现，会导致‘割裂的评价’。比如，一名学生在数学课上表现很差，那可能是因为他的逻辑思维能力有点欠缺，但这不代表其他方面有问题——如果没有全科教师综合观察，这个学生很可能就会被单方面认定为‘差生’。”

然而，在当前的大环境下，教多门课程对乡村教师来说又意味着什么？

“意味着跨学科教学伴随而来的备多个教案，教学工作千头万绪，而集体备课由于班级萎缩自然终止。”在李娟看来，教师集体备课的消失，更预示着农村小规模学校教师校本合作与相互促进机会的萎缩，教师专业发展空间和机会的丧失。

回到课堂教学本身，老师们上课的情况到底如何？

对于这个问题，安徽省庐江县万山镇长岗初中的孙功道老师感触很深。上世纪80年代，他在师专学的是思想政治教育专业，这个专业也是他个人的兴趣所在。毕业后，他被分配到一所山区初中。学校教师奇缺，来了新教师，哪科缺人就分到哪科。他被学校指定教语文，一教就是20多年。

由政治改教语文，师专里学的东西很少能用得上，刚踏上讲台时的孙功道没少受“煎熬”，只能老老实实从字、词、句开始给自己补课。后来，学校又缺政治老师，他语文、政治“双肩挑”，才又“捡”起了自己的专业。

在孙老师看来，自己还算“幸运”，“毕竟还是在大文科的范畴里，没有离得太远”。而他的同事、同行，有的是数学专业出身同时得兼着英语教学，英语专业出身的最后改教了物理，又或者同时还带着音、体、美这样的“小学科”。

教师教起自己不熟悉的课程，效果到底怎么样？

当被问及这个问题，孙功道老师用“难以评价”四个字来概括。他坦言：“涉及考试的学科还好，不管教师教得怎样，教学时间基本能得到保障。而不涉及考试的‘小学科’，很可能变成教师所教‘主科’的‘殖民地’。”

近年来，华中师范大学教授雷万鹏带领团队对于农村学校所做的一系列研究，佐证了孙功道老师的观点。他们的田野调查发现，只开设语文和数学课的现象在农村小规模学校较为普遍。少数开设音乐、体育课的学校，只能提供低水平的教学，如教唱爱国歌曲或流行歌曲、学做广播体操等。而中心学校派相关学科教师“走教”的举措，又受到交通、教师补助、教师周转房等一系列因素的制约，很容易搁浅。

小学科里也有大学问，教师教不了怎么办？

宁夏固原市西吉县将台乡韩塬教学点，二年级学生在音乐课上观看教学资源片（中国民族教育记者 张滢 摄）

宁夏回族自治区固原市西吉县吉强镇泉儿湾教学点，接近退休年龄的马常贵老师当了一辈子村小教师，没学过任何“音、体、美”方面的知识。靠着自治区为学校配备的“班班通”卫星接收设备，通过播放相关课程的教学视频，班里的孩子也能跟着学得有模有样。当前，利用远程资源已被教育部门视为解决学科师资匮乏的重要举措。

然而，视频资源毕竟替代不了教师。宁夏一位不愿意透露姓名的县级教研机构负责人表示，“靠播放教学资源解决开齐开足课程问题，只是权宜之计，远非治本之策。”

面对“缺”的现实下大力气“补”

正因为缺乏，才要下大力气抓紧时间培养。

2012年，教育部等五部委下发了《关于大力推进农村义务教育教师队伍建设的意见》。《意见》指出，各地要“采取定向委培等特殊招生方式，扩大双语教师、音体美等紧缺薄弱学科和小学全科教师培养规模”。随后，江西、江苏、四川等省份于2013年开始了小学全科教师的试点培养。

2014年教育部《关于实施卓越教师培养计划的意见》更明确提出，“针对小学教育的实际需求，重点探索小学全科教师培养模式，培养一批热爱小学教育事业、知识广博、能力全面、能够胜任小学多学科教育教学需要的卓越小学教师”。越来越多的地方及师范院校逐渐重视乡村教育教学的现实需求，开始为乡村学校“量身定做”，培养小学层面“一专多能”的教师。

截至目前，各省出台的“乡村教师支持计划”实施办法，也不同程度地提出了全科教师的培养目标。如2015年12月18日颁布的《山东省乡村教师支持计划（2015—2020年）实施办法》（鲁政办发〔2015〕60号）提出：“山东省启动免费师范生全科教师培养计划。按照国家实施师范生免费教育的政策，选择部分省属师范类本科高校招收免费师范生，面向乡村学校培养本科层次‘一专多能’的全科教师，学生毕业取得教师资格并经用人学校考察合格后，直接安排到乡村学校任教。2016年至2018年，按3000人、3000人、4000人分年度安排招生计划，共培养10000人，所需经费由省财政分年度拨付。”

中国农村教育发展协同创新中心常务副主任邬志辉，曾在解读《乡村教师支持计划（2015—2020年）》时表示：从未来趋势上看，小规模乡村学校将会长期存在，全科教师符合乡村学校的教学实际需求。除了要加强小学教育专业全科教师的培养，“国培计划”也要加大对全科教师的培训。

其实，就具体实施层面而言，一些地方师范院校早已将培养乡村全科教师提上日程。如湖南第一师范学院于2010年在全国首创的——初中起点六年制本科层次乡村小学教师公费定向培养计划，就明确了“一专多能”的培养目标。

2015年2月，就该计划的培养目标，该校副校长李克勤专门撰文表示，“一专”指学有专长，学生必须在思想政治教育、汉语言文学、数学与应用数学、英语、科学教育、教育技术学、音乐学、美术学和体育教育9个专业方向中选择一个专业方向，掌握所学专业方向的学科基本理论，具备该专业方向的核心能力。“多能”则要求学生掌握宽泛的文理知识，具备良好的教学技能和艺术修养，能胜任2-3门小学课程教学，具有现代教育观念并能从事教育科研。

一位教师胜任2-3门课程，这个标准对于更偏远一些的农牧区来说，可能还不够“解渴”。青海师范大学在调研中发现，“青海省的地理特点，给教育带来了很大的难度。有些地方方圆几十公里也只有十几个甚至几个适龄儿童。同样的教育规模、同样的教育产出，在农牧区要比内地乃至西宁消耗更多的教育资源”。

青海师范大学于2013年9月启动的农牧区小学全科教师培养计划，强调“两基础、一专业、一特长”的“一专多能”，对教师的要求明显提高。其中，“两基础”指将外语和体育作为小学全科教师培养的基础课程；“一专业”即入校时可以选择“文科+社会”或“理科+科学”中的一个专业，确定学习的主攻方向；“一特长”则指师范生可以结合自身实际，选择音乐或美术课程，作为专业方向的拓展。

“培养知识广博，基础扎实，综合素质强，艺术专长突出，具有人文精神、科学素养、创新能力的小学‘全科型教师’”——这是青海师范大学教务处网站描述的未来农牧区小学全科教师前景。

一边培养一边思考深层次问题

职前培养小学全科教师的良好愿景究竟能否在现实的土壤中生根发芽？

当前，不少研究者和施政者把关注的目光集中在了能否招到足够优秀的全科师范生上。实际上，仅关注这个问题并不足够。

动机和信念。重庆师范大学初等教育学院副教授蒲淑萍曾在2014年针对该校2013级、2014级两届全科师范生的情况展开调查。调查数据表明，以本科提前批次的方式招生，以及基于全科师范生免费教育，加上定向分配等因素，确实能吸引到一批成绩优秀的生源。同时，学生报考的动机与家庭经济状况、父母亲学历呈较强的负相关——父母学历越低、家庭收入越低，学生的报考动机越强。而全科师范生对于定向农村小学的就业安排，基本持认同态度，但当面临“留在城市小学”的机会时，近90%的学生会有动摇，有些学生甚至打算毁约。

通过调查，蒲淑萍惊讶地发现：“全科师范生报考、任教农村小学全科教师的选择，主要出于经济、就业等现实情况的考虑，把报考全科教育专业作为读书就业的权宜之计，而非完全出于对农村教育的热爱和对国家教育均衡发展政策的社会责任意识，全科师范生对于将来定向就业农村小学的信念并不坚定。”

基础与能力。中部某省师范学院音乐系教师孙菲菲（化名）曾作为教师，参与过某全科小学教师培养计划的教学工作。在她看来，“一专多能”目标的实现，既受制于师范生的原始学业水平，又受制于师范院校对培养目标的认知与达成度。

以孙菲菲曾任教的“音乐基础”课为例，2010级与2011级约60%的师范生表示——在乡村小学、初中，音乐课程的开设没有得到保障。有四分之一的师范生在既往的音乐课中没有学到相关的音乐知识，音乐课的大部分时间都是在一边听音乐一边做作业。“很多人连最简单的简谱都不认识。”

与之相对应的是，由于师范生今后要面对学生进行教学，学校在进行课程的编排与设计中更注重培养一名合格的音乐教师，即更注重技能技巧与理论知识的学习。比如，乐理与视唱常被规定为师范生必须掌握的内容，而这两个偏理论性的科目在进行课堂教学时比较枯燥乏味，很难激发学生的学习兴趣。而大多数师范生更喜欢音乐欣赏与歌唱。

“如何通过大学有限的学习时间，加强全科师范生多学科教学能力，特别是艺术教学能力、科学教学能力、综合实践教学能力和教学技能的培养，以更好地适应农村小学教师队伍建设的需要，是当前师范院校面临的又一困境。”重庆师范大学初等教育学院院长肖其勇表示。

“国考”的压力。肖其勇的担心并非多余。中小学教师资格考试和定期注册改革试点自2011年启动以来，已有22个省份推进试点改革。这一举措终结了师范生“自然获得”教师资格的历史。对于师范院校来说，教师资格考试通过率已然成为衡量其师范专业培养效果的一个基本指标。换句话说，教师资格证的取得，意义不亚于毕业证。

在从事“应用型本科院校农村小学全科教师‘三位一体’教育实践研究”的广西河池学院副教授谭静看来，师范院校面对“考证”压力，在时间有限、学生起点较低的情况下，有可能将工作重心放在教师资格考试上，而忽视学生其他方面素质的培养。

站在师范生的角度，以广西高中起点两年制全科师范生为例，要在短短两年时间完成包括公共基础课程、学科专业课程和教师教育课程在内的40门左右的课程，自主学习的时间很少，见习、实习及参加其他实践活动的时间都较短。再加上教师资格“国考”压力——目前教师资格认定只以某一个科目为准，面试环节选择哪个科目，取得的就是相应科目的教师资格证书。

“师范生为了首先获得教师资格证，很有可能把大量的时间偏向于某一科目的教学实践训练。这样一来，培养全科教师的初衷就有可能落空。”谭静说。

共同的事业。关于全科师范教育，南通师范高等专科学校下属如皋高等师范学校副校长张松祥最关注的则是建立教师教育培养共同体的问题。“从内部看，师范院校教师教育融合之难，除了观念之外，还有组织架构的问题。高校教师教育者是由不同学科组成的群体。而全科师范生的教师素养不是教育理论、教师技能和学科教学的简单叠加和组装拼盘，而是各种素养相互融合的有机整体。这就需要不同学科专业领域的教师教育者之间建立密切的合作关系。”张松祥说。

青海师范大学美术系讲师马冬梅在教学中也发现了类似问题。青海农牧区小学全科教师培养计划的美术课程教学，由她所在的系承担。考虑到教师工作量分配的均衡性，系里只能临时抽调教学任务相对较轻的教师授课，教师流动性比较大，不利于课程的相互衔接。此外，任课教师一直以来都是讲授本系专业美术课程，如果使用相同的教材与教法，很难保证教学内容与教学目标的契合度，从而导致教学效果大打折扣。

而这，只是全科教师培养问题中的一个小小的方面。在张松祥看来，培养全科教师需要师范院校、小学、政府以及社会的通力协作。“这方面国家文件和学界的提倡呼吁很多，但真正落实少。原因何在？主要问题就是彼此之间没有形成互利性的契约机制。”

“培养乡村全科教师的整体社会氛围尚有待形成。”张松祥说。

记者手记

毫无疑问，“乡村教师支持计划”及其相关地方性实施办法点燃了各地关于培养乡村全科教师的热情。综观各地的实施办法，有不少实质性举措，相信一定会对乡村全科教师培养起到积极作用。

然而，当下关于乡村全科教师的关注点似乎比较集中在培养层面。而那些已经在岗的乡村全科教师，那些年轻的、中年的、老年的乡村全科教师，他们身处教学一线、天天和孩子们在一起，他们的教学能力、发展状态更需要专业的帮助。

相对集中的意见是，未来这些教师的培训将更多地由县一级教研机构承担。那么，这一层级的教研机构是否有能力承担如此复杂的培训？教研机构本身的培训与提升又该由哪一层级的部门来负责？可喜的是，今后的“国培计划”将对乡村学校的校长和教师倾斜。那么，怎样针对他们的需求为他们制定更好的培训方案？怎样提升培训专家与乡村全科教学实践的关联度？毕竟，与之相关的多学科教学、复式教学都太“接地气”，不是对理论的泛泛而谈就能解决问题的。

诚如一位研究者所言：“教育的一切改革最终都离不开好老师。”乡村全科教师身上凝结着太多期待，课程整合、儿童研究、课堂管理、家校合作、课程开发、小班化乃至个别化教学……

如何培养这些能力和素养？

就目前而言，办法还是太少。

作者/张滢，系《中国民族教育》记者

编辑/崔毅飞